LIBRAS - Organizando a rotina

Lembre-se que grande parte das crianças surdas chega à escola sem uma língua constituída. Cabe ao professor planejar e organizar situações didáticas criando oportunidades para o aluno usar e refletir sobre a Libras nas diferentes práticas de linguagem presentes em seu dia a dia: roda de conversa, relato, recado, regras de jogos, brincadeiras entre outras, são atividades que propomos neste trabalho. O início do ano é o período propício para conhecer os colegas, o professor, a equipe de funcionários que trabalham na escola e o espaço físico da unidade escolar.

Esse período é repleto de novidades: amigos novos, descoberta dos espaços físicos da escola, contato com surdos mais velhos, construção do vínculo com o professor, regras da sala de aula, entre outras.

As séries iniciais constituem uma forte referência para o aluno. Cabe ao professor capturar o desejo do aluno em participar das atividades, levando-os a acreditar que são capazes de realizá-las.

Cabe lembrar que o papel do educador é fundamental para o desenvolvimento linguístico, cognitivo e social do aluno. O professor é o mediador entre o sujeito e a construção do seu conhecimento.

É na escola, por meio das relações discursivas, que a criança aprende a circular socialmente na cultura, se apropria da língua e do saber. É na relação com o outro que o aluno se dá conta que as suas ações passam a ter significado tanto para ele como para o outro. A duração das aulas não está especificada, pois pode variar dependendo dos objetivos propostos para cada grupo.

RODA DE CONVERSA

Na roda de conversa, o professor inicia o turno comunicativo por meio de perguntas. Introduz as interrogativas: o que, quem, onde, quando e por quê. As temáticas da roda de conversa podem ser desencadeadas por diferentes situações e vivências trazidas pelos alunos: atualidades que os afetam diretamente, os aniversários, datas comemorativas, experiências vividas.

Objetivos

 Assegurar o olhar e a atenção do aluno.

 Estabelecer o diálogo com o grupo.

 Ampliar o repertório na Libras.

 Perceber os diferentes turnos na comunicação (momentos de entrada no discurso).

 Descrever pessoas, objetos e espaços físicos.

O foco do professor será a relação discursiva na sala de aula, (a troca de informações e experiências entre os alunos) o uso e a fluência na língua de sinais. A criança aprende a língua na interação com o outro.

Na relação discursiva, é necessário evidenciar:

 Pronomes pessoais (eu, ele, ela, nós) e possessivos (meu, seu, nosso).

 Advérbios de tempo (hoje, ontem, amanhã).

 Pronomes interrogativos (Quem? Quando? Onde? Por quê?).

 Dias da semana.

 Espaços da escola (parque, quadra de educação física, sala de leitura, sala de informática, sala de aula, refeitório).

Encaminhamento

A roda de conversa é uma atividade permanente, diária ou semanal ao longo do ano, dependendo dos objetivos propostos para o grupo. Ela pode ser realizada no início da semana, durante uma aula, para que todos tenham acesso às informações dos colegas. Também pode ser realizada no decorrer da semana: reserve alguns minutos para aqueles alunos que quiserem contar alguma novidade.

Chame a atenção do aluno para a importância do olhar. Se o aluno não olha para o interlocutor, ele perde as informações do colega. Questione seus alunos – Onde? Quem? Por quê? Como? A que horas? –, para que o discurso fique claro para todos.

Sugestões de atividades

 Faça, com o grupo, um crachá que o represente: (tire foto dos alunos e peça que decorem o seu crachá, por meio de colagem, pintura, etc).

 Faça, na sala de aula, um mural com as fotos e os sinais que representam os alunos (utilize esse material, construído pelos alunos, para ler diariamente com o grupo os nomes dos amigos presentes e ausentes).

 Crie com o grupo um cartaz com o mês dos aniversariantes. Coloque-o no mural da sala, para que os alunos acompanhem a sequência dos aniversários.

 Coloque na porta da sala de aula uma foto do grupo para identificar a classe aos alunos.

 Apresente o alfabeto digital, soletrando o nome dos alunos.

 O alfabeto digital exposto na sala de aula auxilia o aluno a perceber a correspondência entre uma das representações da Libras (alfabeto digital) e a escrita.

 Desenvolva atividade de conversação em Libras, apresentando aos alunos o uso do tempo nas atividades propostas pela escola: a rotina do dia.

 Coloque no mural da sala de aula a organização da rotina do aluno.

LIBRAS Formação de sinais

Os sinais, na Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS –, são formados a partir da combinação do movimento das mãos com um determinado formato em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do corpo ou um espaço em frente ao corpo (Felipe, 2001). Em outras palavras, na formação dos sinais, na Língua Brasileira de Sinais, os seguintes parâmetros são considerados:

• Configuração das mãos – refere-se às formas das mãos, que podem ser da datilologia (alfabeto digital) ou outras formas feitas pela mão dominante (mão direita para os destros), ou pelas duas mãos. Os sinais APRENDER e SÁBADO, por exemplo, têm a mesma configuração de mãos, embora sejam produzidos em lugares diferentes do corpo: APRENDER é produzido na altura da testa e SÁBADO na altura do queixo.

• Localização (location, em inglês) – é o lugar, no corpo ou no espaço, em que o sinal é articulado, podendo a mão tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro. Os sinais ORGANIZAR, BRINCAR e TRABALHAR são feitos no espaço neutro (em frente ao corpo) e os sinais ESQUECER, DIFÍCIL E PENSAR são feitos na testa.

• Movimento – envolve desde os movimentos internos da mão, os movimentos do pulso, os movimentos direcionais no espaço, até conjunto de movimentos no mesmo sinal (Klima e Bellugi, 1979). Nos movimentos internos das mãos, os dedos se mexem durante a realização do sinal, abrindo-se, fechando-se, dobrando-se ou estendendo-se, o que leva a rápidas mudanças na configuração da(s) mão(s). O movimento que a(s) mão(s) descreve(m) no espaço ou sobre o corpo pode ser em linhas retas, curvas, sinuosas ou circulares em várias direções e posições (Brito, 1995). Exemplos são VERDE e GELADO. Estes sinais têm a mesma configuração de mãos e se localizam no mesmo lugar. A diferença é que, no primeiro sinal, o movimento se caracteriza por uma reta que parte do queixo para frente uma vez. No segundo sinal, o mesmo movimento é mais curto e repetido.

• Orientação das palmas das mãos – é a direção para a qual a palma da mão aponta na produção do sinal (Quadros e Karnopp, 2004). Pode ser para cima, para baixo, para o corpo, para frente, para a esquerda ou para a direita (Brito, 1995).

• Traços não-manuais – envolvem expressão facial, movimento corporal e olhar. É o caso dos sinais BONITO, BONITINHO e BONITÃO, no qual o sinal é o mesmo, mudando apenas a expressão facial.

Como ocorre em outras línguas de sinais, a Língua Brasileira de Sinais apresenta regras que estabelecem combinações possíveis e não possíveis entre os parâmetros de configuração das mãos, movimento, localização e orientação das palmas das mãos na formação dos sinais. Assim, se um sinal for produzido com as duas mãos e ambas se moverem, elas devem ter a mesma configuração, a localização deve ser a mesma ou simétrica e o movimento deve ser simultâneo ou alternado. Trata-se da Condição de Simetria. Exemplos são: TRABALHAR, FAMÍLIA e BRINCAR.

Se, no entanto, a configuração das mãos for diferente, aplica-se a Condição de Dominância, ou seja, apenas uma mão, a ativa, se move; a outra serve de apoio. Exemplos: ÁRVORE, PAPEL e VERDADE.

LIBRAS Proposição de Expectativas de Aprendizagem

O estabelecimento de expectativas de aprendizagem para crianças surdas não pode deixar de considerar que, por ter perda auditiva, a pessoa surda compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras (Brasil, 2005).

O fato de ter acesso ao mundo pela visão e não pela audição, caracteriza as pessoas surdas como diferentes e não deficientes em relação às ouvintes.

Esta diferença deve ser contemplada na educação de crianças, adolescentes e adultos surdos, razão por que se considera hoje a língua de sinais a língua de instrução dos alunos surdos, ou seja, aquela que vai ser usada para explicar todos os conteúdos escolares para os alunos surdos.

O Decreto Federal 5626, de 22 de dezembro de 2005, estabelece que os alunos surdos devam ter uma educação bilíngüe, na qual a Língua Brasileira de Sinais é a primeira e a Língua Portuguesa, na modalidade escrita, a segunda. Neste modelo, a Língua Brasileira de Sinais é a língua de instrução no sentido de que vai possibilitar o acesso ao conteúdo de todas as disciplinas, inclusive de Língua Portuguesa.

Para isso, ela deve ser adquirida pelas crianças surdas o mais cedo possível, o que, em geral, vai se dar na escola, preferencialmente na interação com interlocutores surdos, usuários da Língua Brasileira de Sinais.

Além de ser língua de instrução, no modelo bilíngüe, a Língua Brasileira de Sinais é uma disciplina que vai possibilitar aos alunos surdos tanto conhecimento, ampliação e aprofundamento no uso da língua, quanto reflexão sobre a sua gramática e sobre o funcionamento da língua nos diferentes usos: coloquiais, literários, formais e informais, entre outros.

Há que destacar, ainda, que a interação com interlocutores surdos vai permitir aos alunos surdos, além da aquisição da Língua Brasileira de Sinais, conhecerem as diferenças culturais decorrentes do fato de terem acesso ao mundo pela visão, bem como constituírem uma autoestima positiva, o que vai contribuir para que se identifiquem como diferentes, mas não como deficientes em relação à maioria ouvinte.

Como a sua escola anda com a inclusão?

Sua escola está preparada para receber portadores de necessidades especiais?

A estrutura física é acessível/adaptada para todos?

Adaptando a sua escola

O que você, educador, faz para adaptar a sua escola ou se capacitar para atender o público especial?

Existem vários órgãos que podem auxiliar escolas e professores nesse sentido. Para a adaptação do espaço físico, por exemplo, existe a lei de acessibilidade (n° 10.098, de 19 de dezembro de 2000), que segue normas específicas da ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas). “A escola pública precisa encaminhar um projeto ao FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação) que, juntamente com a nossa secretaria, disponibilizará financiamento para a aquisição de material didático-pedagógico e para a capacitação de professores, incluindo adaptações na escola”. A escola privada deve prever todas essas adaptações e capacitações profissionais em seu planejamento, pois, nesse caso, os órgãos públicos podem ajudar com orientações, mas não financeiramente.  A escola deve desenvolver um programa que dê atendimento especial a essas crianças, com o objetivo de melhor atender as necessidades dessas crianças. deve ter uma sala de recursos e profissionais especializados em educação especial. Para que cada criança seja atendida de acordo com a sua necessidade. Fazer encontros sistemáticos com a família e com os especialistas que deva  acompanhar.

 O programa deve conter  três pontos fundamentais:

• A integração das crianças com seus colegas.
• A integração entre os pais.
• A capacitação de todos os professores e atendentes que trabalham com as crianças. 

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

POR QUE FALAMOS DE INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO?

A América Latina caracteriza-se por ser a região mais desigual do mundo. As sociedades são altamente desintegradas e fragmentadas devido a persistência da pobreza e a grande desigualdade na distribuição de renda, o que gera altos índices de exclusão. Todos os países vêm realizando importantes esforços para obter o acesso universal à Educação Básica e melhorar sua qualidade e equidade, porém, ainda persistem importantes desigualdades educacionais, o que significa que a educação não está sendo capaz, em muitos casos, de romper o círculo vicioso da pobreza, nem de ser um instrumento de mobilidade social.

Por outro lado, o maior acesso à educação tem significado uma maior diversidade de alunos na escola, porém, os sistemas educacionais seguem oferecendo respostas homogêneas, que não satisfazem às diferentes necessidades e situações do alunado, o que se reflete em altos índices de reprovação e evasão escolar, que afetam em maior medida às populações que estão em situação de vulnerabilidade.

A INTEGRAÇÃO É O MESMO QUE A INCLUSÃO?

A inclusão é um movimento mais amplo e de natureza diferente ao da integração de alunos com deficiência ou de outros alunos com necessidades educacionais especiais. Na integração, o foco de atenção tem sido transformar a educação especial para apoiar a integração de alunos com deficiência na escola comum. Na inclusão, porém, o centro da atenção é transformar a educação comum para eliminar as barreiras que limitam a aprendizagem e participação de numerosos alunos e alunas.

O MOVIMENTO DE INTEGRAÇÃO EDUCACIONAL

A integração educacional tem constituído-se e constitui-se num movimento fundamental para tornar efetivos os direitos dos meninos e meninas com deficiência, a fim de educarem-se em contexto normalizado que assegure uma melhor integração na sociedade. Em consequência, o principal argumento em defesa da integração tem a ver com uma questão de direitos e com critérios de justiça e igualdade. Por outro lado, diferentes estudos têm mostrado que se a integração é realizada em condições adequadas, beneficia não somente aos alunos integrados, como também aos demais alunos, uma vez que aprendem com uma metodologia mais individualizada, dispõem de mais recursos e desenvolvem valores e atitudes de solidariedade, respeito e colaboração. Em estudo da OCDE sobre a integração das crianças com necessidades educacionais especiais (1995), destaca-se que diferentes pesquisas têm mostrado que as crianças com deficiência podem obter melhores resultados nas escolas integradas, ainda que às vezes mostrem problemas na auto-estima, e que o ensino segregado não oferece as vantagens que cabia esperar.

Não obstante, o anteriormente assinalado, também existem algumas dificuldades que não se podem omitir nessa análise. Entre elas, cabe destacar a transferência do modelo educacional da escola especial à escola comum; a provisão de recursos adicionais somente para os alunos etiquetados como alunos com “necessidades educacionais especiais”; o modelo homogeneizador da escola comum; e uma informação insuficiente ou inadequada dos docentes da educação comum, assim como dos profissionais de apoio.

       Como consequência das dificuldades assinaladas, o número de meninas e meninos integrados na América Latina é ainda muito baixo na maioria dos países e, em geral, estão se integrando alunos com dificuldades leves. Por outro lado, o fato de haver centrado o processo na integração de alunos com necessidades educacionais especiais, tem sido necessário para incorporá-los a educação comum, não possibilitando transformar substancialmente a cultura das escolas para que atendam a diversidade de necessidades de todo o alunado, nem eliminar diferentes tipos de discriminação no interior das mesmas, que às vezes são muito sutis. Se os paradoxos, que muitas escolas integram meninas e meninos com deficiência e, simultaneamente, estão expulsando ou discriminando a outro tipo de aluno, se poderia afirmar que são escolas de integração, mas não são escolas inclusivas.